НВО и зрелостните изпити все още не измерват компетентностите, заложени в основата на образователната система    

За хиляди ученици в цяла България късната пролет е сезон на изпити. Със сигурност се сещате за поне два. Да, това са националното външно оценяване в 7-ми клас и зрелостните изпити след 12-ти. Те носят обществената значимост на ритуал за съзряване, от който зависи бъдещето на полагащите ги младежи. Тази значимост се основава, поне донякъде, на разбирането, че въпросните изпити са добра индикация за уменията, придобити в училище, и съответно за качеството на преподаването. 

Доклад за изпитната система и оценяването в България, публикуван от OECD през март, поставя това разбиране под въпрос. Основна критика в доклада е, че изпитванията в системата като цяло не са съобразени с компетентностния подход, заложен в основата ѝ през последните години. С други думи оценяването не е на база придобити умения, като тези за критическо мислене и емоционална интелигентност, а на база способността на учениците да наизустяват информация. 

Последствията от това са особено сериозни когато става въпрос за външните оценявания и зрелостните изпити. Доброто представяне на тях често е цел както на учениците и техните семейства, така и на учителите. Лидерските екипи в училищата също приоритизират тези изпити. Това не е изненадващо, като се вземе предвид, че резултатите от тях са публични и имат ефект върху репутацията на училищата. От нея се влияе броят записани деца и размерът на държавното финансиране. 

Следователно редица ключови участници в образователната система приоритизират доброто представяне на изпити, които тестват не умения за успешна професионална и житейска реализация, а такива за наизустяване на информация, която в повечето случаи така или иначе е лесно общодостъпна. 

Грешки в дизайна

Националните външни оценявания би трябвало да имат за цел на първо място да предоставят данни за ефективността на образователната система. А резултатите от тях не би трябвало да носят последици за прогреса на учениците в образователната система. В България обаче НВО (особено това след 7-ми клас) изпълняват и двете цели, което превръща изготвянето им в сериозно предизвикателство за експертите на МОН. 

Функцията на подбор създава сериозно напрежение сред учениците и окуражава преподаване, строго насочено към подготовката за стандартизираните тестове. Това е проблем, тъй като самите тестове не отразяват компетентностния подход, заложен в основата на образователната система.   

“В момента НВО мери предимно резултати на ниво учебна програма и то много тясно дефинирани резултати от типа дали учениците знаят кой автор е написал конкретно произведение”, казва Ивелина Пашова, ръководител “Обучения на училищни екипи” в “Заедно в час”.

Така образователната система не разполага с данни за степента, до която учениците развиват жизненоважни за реализацията им умения като “отсяването на правилна информация и създаването на качествен собствен текст”.   

Същевременно НВО не измерват какъвто и да е прогрес, постигнат от учениците в различните образователни етапи, а представят само моментна снимка на техните умения. Това ограничава способността на училищата да оценят ефекта, който предлаганото в тях обучение има върху учениците, и съответно ги лишава от възможността да се усъвършенстват. 

“Дори прякото сравнение на резултатите, постигнати от даден ученик на изпита след 7-ми и на този след 12-клас, не дава информация за добавената стойност на гимназиалното обучение, тъй като стандартите за оценяване на двата изпита са несъпоставими”, казва още Пашова, която е ръководител на “Училища за пример” –  двугодишна програма за професионално развитие на училищни екипи.

Криза на идентичността в 7-ми клас

Водещата препоръка в доклада на OECD е изпитът за подбор в гимназиите и външното оценяване да бъдат разделени. Това би позволило всеки един от двата теста да е по-добре съобразен с целта си.

Що се отнася до изпита за подбор в гимназиите, Министерството на образованието и науката трябва да уточни и ясно да комуникира предназначението му.

“Цели ли този изпит да идентифицира учениците с най-високи академични постижения, за да ги позиционира в най-престижните гимназии, или се стреми да помогне на всеки ученик да избере гимназия спрямо уменията и интересите си”, питат авторите на доклада на OECD. 

Като се вземе предвид, че такива тестове идентифицират само топ 5-те % от академично най-способните ученици, авторите на доклада препоръчват МОН да се фокусира над втората цел. 

Ако подпомагането на учениците в избора им на гимназия се превърне в отправна точка на новия изпит, това ще даде възможност на МОН да атакува и други проблеми, залегнали в системата. Такъв проблем например е “хоризонтална стратификация”, при която учениците правят избор на гимназия не съобразно своите умения и интереси, а спрямо средата, от която произхождат.  

Какво всъщност тестваме 

Според доклада на OECD въпросите, включени във външните оценявания, не са съобразени с компетентностния подход, залегнал в философията на закона за образованието, а вместо това тестват най-вече способността на учениците да наизустяват голямо количество информация. Така например постигането на добър резултат при въпросите с отворен отговор зависи не от умението на ученика да се аргументира, а от това дали е използвал конкретни заучени фрази.

Пренасочването на изпитванията към оценка на комплексни умения и компетентности изисква преосмисляне на подхода за създаването им. Първата стъпка в тази посока е формулирането на критерии, спрямо които въпросите да измерват уменията на учениците. Такива критерии едновременно биха задали формата на въпросите и биха послужили като индикатор за оценка на качеството им. 

“Самата оценка трябва да се извършва чрез апробация на въпросите преди официалното тестване”, казва Ивелина Пашова. 

От 2012 г. насам тестовете PISA например включват компонент за измерване на ключови компетентности. Комплексното умение, върху което тазгодишният тест, изготвен от OECD, се фокусира, е креативното мислене. Една от четирите области, които свидетелстват за това умение, е креативното писане. Инструментите, чрез които тестът проверява това умение, включват генерирането на идеи в различни писмени формати като създаването на сценарии или есе по картинка и дори диалог, основан на комикс. 

Компетентностният модел в училище

“Оценката на комплекс от компетентности често е отвъд капацитета на стандартизираните тестове”, казва Мила Иванова, старши специалист “Развойна дейност” в “Заедно в час”. 

Една от основните причини за това е, че умения като критическото мислене и креативността са многопластови. Следователно и проверката доколко учениците са ги усвоили изисква разнообразни видове упражнения и задачи, специално създадени за целта. 

Същевременно не всичко, което може да бъде измерено, трябва задължително да се измерва на национално ниво. “Напълно допустимо е училищата да дефинират какво придобиването на конкретно умение означава за децата, с които те работят”, казва Ивелина Пашова.

Това се основава на факта, че училищата функционират в различен контекст (социо-икономически, културен, т.н.), а и понякога си поставят за цел развитието на различни видове кадри. Така например дефиницията на креативност в професионална гимназия по технологии би могла да включва създаването на код, който решава конкретни проблеми от всекидневието докато в една езикова гимназия същото понятие би могло да включва способността за конструиране на оригинален аргумент в есе. И в двата случая става въпрос за умение, чието развитие може да се проследи по-пълноценно не с еднократен изпит, а с множество задания, които формират своеобразно портфолио.  

Развитието на тези компетентности обаче изисква наличието на някои универсални предпоставки. Те включват поведенческите нагласи на учениците, тяхната ангажираност с ученето и цялостното им усещане за безопасност в училище.

“Децата не могат да учат, ако се чувстват застрашени или не се чувстват приети”, казва още Ивелина Пашова.